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      小學中高段學生共情與語文閱讀能力的關系教育研究

      來源: www.xgymz.com 發布時間:2020-05-10 論文字數:32665字
      論文編號: sb2020050812590530896 論文語言:中文 論文類型:碩士畢業論文
      本文是一篇教育論文研究,本次研究得到以下結論:(1)小學中段和高段學生閱讀能力的考察發現:女生閱讀能力均值高于男生,三年級音形對應存在顯著性別差異。
      本文是一篇教育論文研究,本次研究得到以下結論:(1)小學中段和高段學生閱讀能力的考察發現:女生閱讀能力均值高于男生,三年級音形對應存在顯著性別差異。(2)小學中段和高段學生共情的考察發現:女生的共情關注維度優于男生且存在顯著性別差異;五年級想象力優于三年級且存在顯著年級差異。(3)小學中段和高段學生共情和閱讀能力相關性考察發現:三年級觀點采擇、想象力與音形對應、字詞理解均存在正相關關系,共情關注與推論理解存在正相關關系;五年級想象力與字詞理解、句意理解、評論性理解存在正相關關系;三年級共情關注與記敘文得分存在正相關關系。(4)小學中段和高段學生共情和閱讀能力回歸關系的考察發現:三年級觀點采擇、想象力對音形對應、字詞理解分別存在極其顯著的預測性,共情關注對推論理解存在預測性;五年級想象力對字詞理解、句意理解、評論性理解均存在極其顯著的預測性;三年級共情關注對記敘文得分存在預測性。

      第一章 緒論

      第一節 問題提出
      閱讀,是學習者和文本、作者相互交流的個性化的行為,是間接學習的主要方式,是認識世界、發展思維、提高審美情趣的重要途經。
      首先,提高閱讀能力是現實的需要。
      當今社會,日漸增強的全球化趨勢,加上快速更迭的現代科學技術,導致新的交流媒介不斷出現,社會語言生活發生了一副天翻地覆的變化,對人們的語言文字運用能力和文化選擇能力提出了更高的要求。2015 國際學生評估項目 PISA測試報告指出,相對于卓越的數學和科學成績來說,不盡如人意的閱讀表現顯得有些令人難堪。要知道互聯網浪潮深刻地改變了人的生存方式,網絡碎片化而產生的淺閱讀正讓我們的孩子們慢慢喪失情感的發現力和感受力,進而難以感受經典文學作品的魅力(陶佳佳,2018)。這些都是造成閱讀能力下降的原因。閱讀能力的研究是語文教育教學的一個重要課題,所有老師都在探求一種能有效提高學生閱讀能力的教學方式。同時,筆者在教育教學實踐中發現,小學閱讀成績好的孩子,不僅僅在語文學習方面占有優勢,在課外閱讀方面,有更廣闊的知識面和更強烈的閱讀興趣;在別的課程學習中,也一般處于中上游;在同伴交往和待人處事方面更加成熟、受人歡迎。
      其次,共情引入閱讀教學是新的研究方向。
      筆者經過文獻研究發現,國際上對共情沒有統一的定義,不同研究者常使用“共情”一詞指代共情的不同維度并采用不同的專業術語描述相似的共情維度(Zakie J, Ochsner KN, 2012)。對于共情的研究,主要集中在定義和量表的編制,然而沒有統一的定義也阻礙了共情研究的深入和整合。
      ............................

      第二節 研究意義
      從理論上來說,本研究為共情和閱讀能力的相關研究做了補充。同時,本研究主要有三方面的實踐意義:
      (1)促進小學語文教師教育觀念的革新。研究結果幫助教師們更好地理解新課標所表達的教學方法和理念,深化“以學定教”的思想,促進教師教學反思,
      有助于教師個人專業成長。
      (2)優化小學閱讀教學。隨著共情和閱讀能力關系的揭開,教師在教育教學中可以合理發揮學生的共情促進其閱讀能力提高,提高教學效率。文本中提出的具體策略只是參考,根據兩種能力相關性可以有效開發更多的教學策略。
      (3)有助于培智、育人過程的結合。語文課程具有工具性與人文性相統一的特點。教學中應注重學生閱讀習慣的培養,挖掘閱讀中豐富的人文內涵和積極的思想因素,重視情感、態度和價值觀的培養。在教學目標的設計方面要考慮到如何全面提高學生語文素養,為學生的終身發展打好基礎。
      .........................

      第二章 文獻綜述

      第一節 閱讀能力的相關研究
      一、閱讀能力的定義
      小學階段的語文《課程標準》中對閱讀是這樣定義的:閱讀是運用語言文字獲得信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑(中華人民共和國教育部,2011)。閱讀教學的過程是學生、教師、文本三方展開對話和交流的過程。閱讀屬于學生個性化的學習過程,在主動積極地思考和感受中,加深了對文本地理解和體驗,有所感悟和思考,思想受到熏陶,進而得到啟迪,享受審美樂趣。應加強閱讀方法的指導,讓學生逐步學會精讀、略讀和瀏覽?!墩n程標準》關于小學第三學段(五六年級)的閱讀教學目標中規定:閱讀“敘事性作品”要知道事件主要內容,能簡單描述在印象中最深刻的細節、人物和場景,說出自己的各種情緒或感受;閱讀“詩歌”,要求大致把握詩意,想象詩歌為讀者描述的情境,體會作品飽含的深厚情感;閱讀“說明性文章”,要求抓住要點,熟練判斷文章的各種說明方法以及采用這種說明方法的好處;閱讀“非連續性文本”,要求從圖文等組合材料中找出有關信息。擴展閱讀面,課外閱讀總量不少于 100 萬字。
      由《課程標準》可以看出,小學階段主要以敘事性作品、說明文、非連續性文本、詩歌的閱讀為主,閱讀能力具體就是培養學生感受、理解、欣賞和評價的能力。
      國際知名 PIRLS 評價以閱讀能力能力的評價為核心。早在 1991 年,國內外學者就在研究中提出了“閱讀能力”的概念。之后,隨著研究的豐富和深入,“閱讀能力”的概念不斷被發展和修正。該研究組最終在二十一世紀之初、由各國協調人會議多次修改之后最終確定閱讀能力的國際定義為:
      理解和使用社會需要的或者個人認為有價值的書面語言形式的能力,兒童閱讀者可以從各種文章中建構意義,他們通過閱讀來進行學習、參與閱讀者群體并進行娛樂(王曉麗,2017)。
      圖 2-1 簡明閱讀理論下的閱讀考察維度
      ...........................

      第二節 共情的相關研究
      一、共情的定義
      共情的概念最早來源于德國哲學家 Visscher(1873),他提議用“Einfühlung”這個德文詞表達人們把自己真實心靈感受主動投射到自己所看到的事物上的一種現象(李晨楓,2011)。十九世紀末二十世紀初,德國心理學家和美學家 Lips指出:人們彼此正是通過“Einfühlung”的形式,來了解對方和對對方做出反應(鄭日昌,李占宏,2006)。共情(empathy)一詞在心理領域中的出現最早是由Titchener 提出,他發現了肌肉模擬現象,他認為共情是通過想象的感覺(idealsensation)想象自己處于他人境遇的體驗并定義為“一個把客體人性化的過程,感覺我們自己進入別的客體內部的過程”(Codon K, 2003)。
      70 年代以來的研究者認真研究共情的認知和情感兩個側面,更為全面深刻地理解共情(Eisenberg N, Strayer J, 1987),一些研究者明確表明應該從多維的角度定義和測量共情(Davis, 1996)。Davis 指出,共情共分為四個因素:觀點采擇(perspective taking , PT)、想象力(fantasy , FS)、共情關注(empathic concern , EC)和個人悲傷(personal distress , PD)。
      Rubin 經過研究后,得出以下結論:觀點采擇可使個體區分自己和他人的觀點,然后協調自己和他人的關系(Rubin, 1978)。我國比較多的學者認為,觀點采擇能夠區分自己與他人的觀點并進而根據當前或先前的有關信息對他人的觀點作出準確推斷(張文新,林崇德,1998)。進入 21 世紀,觀點采擇就是能夠發現自己與他人的差異,并能換位思考(王雪,崔麗瑩,2013)。
      根據《中國學前教育百科全書》的表述想象力是個體在頭腦中加工、改組舊表象,創造出適應實際需要的新形象、新思想的能力。想象力的形成取決于表象的豐富性和個體分析、綜合的能力。在主觀和客觀雙重刺激下,在真實而豐富的實踐活動中,想象力逐漸形成、發展起來的(陳會昌,1995)。
      ..........................

      第三章 研究設計..............................12
      第一節 研究目的......................................... 12
      第二節 研究內容....................................12
      第三節 研究方法........................... 12
      第四章 研究結果................................. 15
      第一節 閱讀能力研究結果.......................................15
      一、閱讀能力得分情況的描述性統計.................15
      二、閱讀能力的性別差異.................16
      第五章 分析與討論............................... 23
      第一節 對閱讀能力的分析與討論...................... 23
      第二節 對共情的分析與討論..............................23
      第三節 對共情與閱讀能力相互關系的分析與討論............................24

      第六章 共情視角下提高閱讀能力的若干建議

      第一節 觀點采擇視角下提高閱讀能力的建議
      觀點采擇是指認知上理解他人觀點的傾向。而培養這種能力的前提和途徑,
      則必須要讓雙方觀點在“老師教學-學生學習”這個雙向互動的過程中交換流通,依靠豐富的活動和教師準確的點撥,提高學生觀點采擇。
      一、開發各種識字活動
      本文研究表明,三年級觀點采擇與音形對應存在極其顯著回歸關系。按照《課程標準》要求,小學中低段識寫字遵循“多認少寫”原則,僅在第一學段就要求認識 1600 個生字,這對于剛剛踏入校門、剛剛開始接觸正式學習的孩子來說,是非??菰锖屯纯嗟?。
      沒有學生主動參與的學習不能稱之為真正的學習,只有充分激發起學生的興趣,調動起學習積極性,才能開展真正有效的學習。游戲是適合中低段學生學習方式。除了充分發揮課堂四十分鐘的教學效能,筆者認為更要向課外延伸,在生活中識字、在游戲中識字,謎語識字法(如王先生和白先生一起坐在石頭上)、根據字理來認識生字的象形識字法、會議識字法(如人木休、手目看)、形聲識字法(如清、情、蜻),多樣化的識字活動激發孩子的識字興趣,養成良好的學習習慣。以“男生女生對對碰”識字游戲為例,說明識字游戲提供了學生間、師生間充分的交流,為觀點采擇能力的提高創造了可能。游戲名稱:男生女生對對碰。
      表 4-1 三年級學力卷得分情況(N=72)
      .........................
       
      第七章 結語

      第一節 研究結論
      我們的教育是為了培養真正的人,培養孩子們做全面發展、身心健康的人。閱讀能力是孩子們終身受益的本領,幫助他們更好地認識和理解這個世界;共情也是一項重要的個性心理特質,幫助孩子們更好地與這個世界相處。本次研究得到以下結論:
      (1)小學中段和高段學生閱讀能力的考察發現:女生閱讀能力均值高于男生,三年級音形對應存在顯著性別差異。
      (2)小學中段和高段學生共情的考察發現:女生的共情關注維度優于男生且存在顯著性別差異;五年級想象力優于三年級且存在顯著年級差異。
      (3)小學中段和高段學生共情和閱讀能力相關性考察發現:三年級觀點采擇、想象力與音形對應、字詞理解均存在正相關關系,共情關注與推論理解存在正相關關系;五年級想象力與字詞理解、句意理解、評論性理解存在正相關關系;三年級共情關注與記敘文得分存在正相關關系。
      (4)小學中段和高段學生共情和閱讀能力回歸關系的考察發現:三年級觀點采擇、想象力對音形對應、字詞理解分別存在極其顯著的預測性,共情關注對推論理解存在預測性;五年級想象力對字詞理解、句意理解、評論性理解均存在極其顯著的預測性;三年級共情關注對記敘文得分存在預測性。
      本次研究揭示的閱讀能力與共情緊密的關系,意味著我們要把這兩者能力的提高看作一個整體。這兩種能力的提高,也是學科教育、心理健康教育和家庭教育需要共同面對的課題,值得我們深入挖掘研究。
      參考文獻(略)

      原文地址:http://www.xgymz.com/jy/30896.html,如有轉載請標明出處,謝謝。

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